Violencias contra la infancia migrante en Santiago de Chile: Resistencias, agencia y actores*

 

Iskra PAVEZ-SOTO ^**

 

 

Resumen

El objetivo del artículo es identificar las múltiples violencias que sufre la niñez migrante en Santiago de Chile, así como las estrategias de resistencia que desarrollan para enfren- tarlas, reconociendo su capacidad de agencia. Mediante entrevistas semiestructuradas a niñas, niños y sus familias, se constató que sufren prácticas racistas en: la búsqueda de vivienda familiar, la convivencia cotidiana en el barrio, el espacio escolar con directi- vos-docentes y en el grupo de pares. La limitación del estudio cualitativo es que no se pueden generalizar los hallazgos, pero tiene un gran valor testimonial porque profundiza en las experiencias desde los propios actores.

Palabras clave: 1. migración infantil, 2. violencia, 3. agencia, 4. Chile, 5. Latino- américa

 

Violence Against Migrant Children in Santiago, Chile: Resistances, Agency, and Actors

Abstract

This study’s objective is to identify the multiple forms of violence suffered by migrant girls and boys in Santiago, Chile, as well as the strategies of resistance they develop to con- front such attacks, recognizing the children’s capacity for agency. Through semi-struc- tured interviews with children and their families, it was found that they suffer racist practices in the search for a family home, in their daily coexistence in the neighborhood, and in the school space with manager-teachers and in the peer group. The limitation of this qualitative study is that the findings cannot be generalized, but it has great testimo- nial value because it delves into the experiences related by the actors themselves.

Keywords: 1. childhood immigration, 2. violence, 3. agency, 4. Chile, 5. Latin America.

 

Fecha de recepción: 21 de junio de 2016. Fecha de aceptación: 17 de mayo de 2017.

 

 

 

 

* En este artículo se presentan parte de los resultados de la investigación Fondecyt de Iniciación Nº 11121295. Gracias al Programa Fondecyt de Conicyt por haber financia- do este estudio; así como a las/os evaluadoras/es anónimas/os que ayudaron a mejorar el manuscrito.

** Universidad Bernardo O’Higgins, Chile, iskra.pavez@ubo.cl

http://dx.doi.org/10.17428/rmi.v9i35.423

 

MIGRACIONES INTERNACIONALES, VOL. 9, NÚM. 4, JULIO-DICIEMBRE DE 2018

 

 

Introducción

En el presente trabajo se analizan las múltiples violencias que experi- menta la niñez migrante en Santiago de Chile y las diversas estrate- gias de resistencia que despliegan para enfrentarlas, reconociendo su capacidad de agencia. Hay visiones (DeMause, 1982) que señalan que la historia de la infancia está plagada de violencia, debido a que las/os niñas/os se encuentran en una posición social de inferioridad y desventaja, en cuanto a la edad y respecto a la distribución del poder. Paradójicamente, el reconocimiento de esa posición de vulnerabilidad ha permitido el surgimiento de políticas de protección (Jenks, 1996). Las/os niñas/os migrantes, por su condición de extranjeros, son re- construidos socialmente como sujetos subalternos y situados en múl- tiples e interseccionadas posiciones de vulnerabilidad (Dettlaff y Johnson, 2011; Irazuzta y Martínez, 2014).

En Chile, en general, las personas migrantes son víctimas de dis- criminación y racismo. Por ejemplo, 41 por ciento de las personas adultas migrantes declaró haber sufrido algún tipo de discriminación racial (Fundación para la Superación de la Pobreza, 2012, p. 19). Por su parte, diversas mediciones (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2004, 2012b, p. 236; Centro de Estudios de la Ni- ñez-OPCION [CEN-OPCION], 2012, p. 33; Sirlopú, Melipillán, Sán- chez y Valdéz, 2015) han constatado que la niñez chilena manifiesta abiertamente una actitud de rechazo y hostilidad hacia la niñez mi- grante, lo que ocurre, generalmente, en el ámbito escolar, un espacio clave para el proceso de integración social. Si bien, las/os niñas/os mi- grantes acceden a la educación formal, habitualmente se insertan en establecimientos educacionales públicos que también presentan carac- terísticas estructurales de exclusión social (Joiko y Vázquez, 2016).

En este trabajo se presenta primero el debate conceptual en torno a las violencias de las que son víctimas las niñas y los niños migrantes y su capacidad de agencia. Luego, un breve contexto de las migracio- nes en Santiago de Chile y la metodología del estudio, sigue la discu- sión de los resultados, ordenados en torno a cuatro categorías de análisis, y se finaliza con algunas reflexiones.

 

 

 

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Conceptualizando las violencias que sufren las infancias migrantes: racismo y exclusión

Como ya se mencionó, debido a las múltiples jerarquías de poder en donde están situados socialmente las/os niñas/os migrantes, pueden llegar a ser víctimas del racismo, el cual es un tipo de violencia sim- bólica basada en la ideología de la dominación colonial, de allí que no requiera justificación ni legitimación para existir (Peña, 2016; Wie- viorka, 2007).

También es posible observar la ideología de dominación colonial entre países de América Latina que experimentaron esta misma con- dición; ya que, según Aníbal Quijano (2000, p. 201), la constitución del continente americano se fundamenta en la colonialidad del poder. Este concepto alude a la clasificación social de la población sobre la idea de raza, una construcción mental que expresa la experiencia básica de la dominación colonial. Como concepto, la idea de raza comienza a ser utilizado a partir de la aparición de América. La for- mación de relaciones sociales fundadas en dicha idea produjo identi- dades históricamente nuevas y redefinió otras, tales identidades fueron asociadas a las jerarquías, lugares y roles sociales. Si bien, tanto los conquistadores como los conquistados (es decir, los países de la ac- tual América) participaron de esta colonialidad del poder, Quijano (2000) señala que en cada país de América se ha expresado histórica- mente de modo particular, pero la idea de la clasificación racial de las personas aún permanece vigente, en tanto matriz cultural.

Es posible interpretar la ideología colonial como una forma de violencia simbólica. Según Bourdieu (1999), la misma funciona como coerción y adhesión que la persona dominada otorga de manera in- evitable al individuo o institución dominante, puesto que se trata de la forma incorporada de la estructura de la relación de dominación, lo que él llama habitus. A partir de esta ideología colonial, se constituye el racismo, como una forma de clasificación racial jerárquica entre las personas. En el caso estudiado, las personas migrantes son clasificadas racialmente en términos jurídicos, fenotípicos y culturales. Si la moder- nidad se enmarca en el Estado nación, la persona migrante es aquella que no pertenece, que está afuera y es diferente, extraña e incluso des- conocida (Simmel, 2012). Por eso, se intenta asimilarla a la cultura

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local, recreando y esencializando la figura social de la persona migran- te como atrasada, subdesarrollada e inferior (Peña, 2016).

En este sentido, hay estudios que han comprobado (Dettlaff, Earner y Phillips, 2009) que la niñez migrante puede llegar a sufrir situaciones de violencia racial, al mismo tiempo que padecen otros ti- pos de violencia, como, por ejemplo, maltrato intrafamiliar. Cuando las/os niñas/os padecen múltiples formas de violencia, de modo si- multáneo y en diferentes ámbitos de sus vidas, se denomina polivic- timización infantil (Finkelhor, Shattuck, Turner, Ormrod y Hamby, 2011; Pereda, Guilera y Abad, 2014). El enfoque de la polivictimiza- ción permite integrar aspectos micro y macrosociales que inciden en el fenómeno de la violencia en contra de la infancia, dimensiones que quedaban parceladas en otros enfoques, que sólo se centraban en un tipo de violencia (Pereda y Gallardo-Pujol, 2014; Finkelhor et al., 2005, p. 1305, 2011; Pereda y Tamarit, 2013).

 

La capacidad de agencia en las niñas y los niños migrantes

En la cultura la edad funciona como una categoría de poder porque las personas adultas gozan de una posición de autoridad con respec- to a las niñas, niños y jóvenes (Pavez-Soto, 2012a, 2012b). Como ya se dijo, esta subordinación reconstruye al sujeto infantil, en general, no sólo al migrante, como potencial víctima de violencia, victimiza- ble o violentable (Tolentino, 2013, p. 53). Esto ocurre, entre otras cosas, porque durante la infancia se desarrollan intensivamente las compe- tencias físicas, cognitivas y psicológicas de las personas. Ciertamente, el desarrollo infantil es un hecho –no se niega su existencia, por cierto– que incidirá en las posibilidades de acción social del sujeto (Lansdown, 2005). Esto queda recogido en el principio de “autonomía progresi- va” del Artículo 5 de la Convención de los Derechos del Niño (Na- ciones Unidas, 2002). No obstante, lo que se critica (Mayall, 2002; James y Prout, 1997) es reducir el complejo fenómeno de la infancia contemporánea únicamente al desarrollo biospsicológico, otorgándo- le invisibilidad a las dimensiones sociales, culturales y políticas donde ocurrirá dicho desarrollo.

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Desde ese marco de acción minoritario y, en ocasiones, desvalo- rizado socialmente, se erige la acción social del sujeto infantil, que puede conceptualizarse como la capacidad de agencia (Mayall, 2002), también se le denomina estrategias de resistencia (Tijoux, 2013b) y puede entenderse como el ejercicio de sus derechos (Lansdown, 2005). Para Mayall (2002, p. 21), las/os niñas/os son agentes morales, por- que negocian e interaccionan con otras/os, deciden y actúan y tam- bién son actores sociales, ya que tienen deseos subjetivos (agente y actor son conceptos que tienen la misma raíz latina: ago, agere, egi, actum, Mayall, 2002). La capacidad de agencia de la niñez sería la iniciativa en la acción y el poder elegir, decidir y actuar, producir conocimien- tos y experiencias, así como negociar con otros actores sociales en un marco estructural reproducido por ellos mismos (James y Prout, 1997, p. 27). Sin embargo, es importante recalcar que la acción social infantil tiene un sentido y se desarrolla de modo distinto a la acción adulta, aunque normalmente se evalúa desde los parámetros adulto- céntricos (Pavez-Soto, 2012b).

De manera habitual, los estudios migratorios no reconocen la ca- pacidad de agencia infantil, sin considerar que las/os niñas/os participan en los procesos de movilidad con base en su estructura de oportunida- des, como resultado de la intersección de relaciones de poder basadas en la clase, el género, la edad y la etnicidad/racialización en las que están situados, al igual que las personas adultas (White, Ní Laoire, Tyrrell y Carpena-Méndez, 2011).

Desde los nuevos enfoques sociales de la infancia se investiga la participación de la niñez en la globalidad de los procesos migratorios y, de modo particular, las experiencias de violencia que sufren en los lugares de destino, producto del racismo, la violencia simbólica y la dominación colonial, así como las estrategias que despliegan para enfrentarla. Todos estos procesos significan una expresión de las re- laciones de poder en las que participan, ya sea en sus familias y en los procesos migratorios globales, o bien como actores sociales (Pavez- Soto, 2012a).

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Contextos de la infancia migrante en Chile: avances y desafíos

En Chile, la población migrante en general e infantil en particular, ha aumentado de manera constante durante los últimos años, según cifras oficiales (Rojas y Silva, 2016), en el país residen casi medio millón de personas extranjeras (477 450); de este número, la niñez corresponde a 18 por ciento. Debido a diversos factores, como las redes migratorias o las ofertas del mercado laboral, las familias mi- grantes se han instalado en las principales ciudades del país, tales como Santiago (64.1 %), Antofagasta (7.8 %), Tarapacá (6.4 %) y Valparaíso (5.5 %); los flujos migratorios se caracterizan por su fe- minización (las mujeres representan 52.9 % y los hombres 47.1 %) y provenir, en mayor medida, de países latinoamericanos, los princi- pales son: Perú (37.1 %), Argentina (14.3 %), Bolivia (8.8 %), Co- lombia (6 %), Ecuador (5 %), España (3 %), Estados Unidos (2.6 %), Brasil (2.5 %), China (1.7 %) y Alemania (1.6 %) (Rojas y Silva, 2016). Por razones de segmentación del mercado de trabajo, generalmente las familias migrantes deben enfrentar condiciones de vida duras, como habitar en barrios con altos índices de exclusión social y estar expuestos a vivir en condiciones de precariedad (20 % estaría afecta- do por la pobreza y el hacinamiento, Ministerio de Desarrollo Social [Mideso], 2012).

Diversos estudios (Pavez-Soto, 2012a; Tijoux, 2013b; Tijoux y Rivera, 2015; Riedemann y Stefoni, 2015; Suárez-Cabrera, 2015) han constatado los numerosos mecanismos de exclusión y discriminación racial que sufre la niñez migrante en su inserción cotidiana en Chile. En un estudio de CEN-OPCION (2012, p. 33), las/os niñas/os de Chile mencionan que en sus círculos sociales el grupo de los perua- nos frecuentemente (48.1 %) son objeto de comentarios negativos. Además, 19.2 por ciento de la propia niñez chilena no aprueba que grupos inmigrantes tengan acceso a derechos sociales. Es importante señalar que esta hostilidad es mayor en Santiago que en otras regiones del país (CEN-OPCION, 2012, p. 35). En reiteradas ocasiones, el UNICEF (2012b) ha recomendado al Estado de Chile la necesidad de garanti- zar derechos a la niñez migrante en ese país y prevenir la discrimina- ción y el racismo. Tijoux (2013b) ha investigado el sufrimiento de la

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niñez peruana estigmatizada por su nacionalidad, pero, de manera simultánea, resiste esta violencia por su deseo de insertarse en la so- ciedad chilena.

Cabe señalar que, en Chile, la infancia en general padece de malos tratos, por ejemplo, la mayoría (71 %) de las/os niñas/os (sin distin- guir origen nacional o nivel socioeconómico) ha sufrido algún tipo de violencia al interior de sus propias familias; regularmente psicológica y física (25.9 % sufre violencia física grave) y en menor medida (8.7 %), de violencia sexual (debido a las jerarquías de género, las niñas serían las principales víctimas de este tipo de violencia) (UNICEF, 2012a). Si bien la mayoría (86 %) de niñas/os extranjeras/os atendidos por el Ser- vicio Nacional de Menores (Sename) ha requerido apoyo en el Área de Protección de Derechos, especialmente cuando son víctimas de negligencia, para diagnóstico y peritaje, por falta de documentos o ser víctima de abuso sexual. Sólo 13.15 por ciento ha requerido apo- yo en el Área de Justicia Juvenil. Las regiones de mayor atención son Tarapacá, Antofagasta, Valparaíso y Metropolitana (coincidiendo con las que tienen mayor población migrante) y las principales nacionali- dades de origen corresponden a Perú (39.76 %), Argentina (18.32 %), Bolivia (18.2 %), Colombia (10.05 %) y Ecuador (5.74 %) (Sename, 2013, p. 8). En la actualidad se desconoce cómo afecta de manera concreta la violencia hacia la niñez migrante que reside en el país (debi- do a que faltan estudios cuantitativos). Justamente, el presente trabajo busca aportar datos cualitativos para reflexionar sobre este fenómeno.

Ámbito legal para la protección de la infancia migrante

Desde el punto de vista legal, en Chile aún existe el desafío de ela- borar políticas públicas y leyes que protejan efectivamente a la niñez migrante de las múltiples violencias de las cuales pueden llegar a ser víctimas. Por ejemplo, la llamada Ley de Extranjería promulgada en 1975 durante la Dictadura (Decreto Ley Nº 1094) aún está vigente e ignora completamente el tema. Si bien se está elaborando un nuevo Proyecto de Ley de Migraciones que incorporaría el enfoque de dere- chos, mediante el que se podría exigir la protección de la infancia frente a la violencia (Rojas y Silva, 2016). Además, aún se encuentra vigen- te la llamada Ley de Menores, promulgada en 1967 (Ley Nº 16.618), y, de la misma manera, se está elaborando una nueva Ley de Garantías

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de Derechos de la Niñez y Adolescencia (Boletín Nº 10.315-18), ins- pirada en el enfoque de derechos que la reemplazaría y supondría un marco legal actualizado para la protección de la violencia que sufre la infancia en general en el país. Complementario a esto, se acaba de aprobar en el Congreso de la República una ley que tipifica el maltra- to infantil como un delito con penas de presidio.

Paralelamente, cabe señalar que el Estado chileno había estable- cido algunas medidas administrativas (no leyes orgánicas basadas en políticas públicas) que garantizaban la atención sanitaria, psicosocial y jurídica en caso de que las/os niñas/os migrantes hubieran sido víc- timas de cualquier tipo de violencia, como el acceso al sistema público de salud (Decreto Exento Nº 6.410) y a la Red de Protección de la Infancia (Acuerdo de colaboración entre el Ministerio del Interior y el Servicio Nacional de Menores, 2009).

 

Metodología del estudio: incorporando la voz de la infancia migrante

El diseño metodológico de la investigación es de corte cualitativo, el alcance es de carácter descriptivo y se utilizó como técnica de genera- ción de datos la entrevista semiestructurada en profundidad. La mues- tra de las personas entrevistadas se obtuvo a través del contacto con tres instituciones –públicas y ONG– que tienen Programas de Atención a la Infancia (general y migrante), ubicadas en comunas de la zona norte de la ciudad de Santiago, lugares donde han comenzado a ins- talarse familias y comunidades migrantes en los últimos años. Es ne- cesario decir que sólo algunas/os niñas/os habían ingresado a estos programas por situaciones de violencia y que no era un criterio de in- clusión ni exclusión para participar del estudio. El contexto de reali- zación de las entrevistas fue en las dependencias de estas instituciones, en los domicilios de las/os niñas/os y las familias y/o en lugares pú- blicos como plazas o parques.

La muestra de las personas entrevistadas ha sido de tipo opináti- co estratégico (Valles, 1997) y fue constituida por 31 niñas/os de 6 a 17 años de edad, nacidos en el extranjero o Chile (pero con progeni- tores extranjeros) provenientes de Perú (21), Bolivia (4), Ecuador (3), Colombia (1), Haití (1), Palestina (1) y Francia (1); y 29 madres, padres

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y/o personas adultas responsables de Perú (21), Bolivia (4), Ecuador (1), Colombia (1), Francia (1) y Chile (1). La información recogida se categorizó mediante el programa informático Atlas Ti, después se ta- buló y codificó para aplicar la técnica del “Análisis crítico del dis- curso” (Valles, 1997).

Además, esta investigación se realizó desde la metodología foca- lizada en la niñez (child-focused ) que garantiza el anonimato y res- peto a los derechos de la infancia durante el estudio (James y James, 2010, p. 10). Para ello, se aplicó un protocolo ético a través de la firma de un Asentimiento Informado infantil y un Consentimiento Infor- mado adulto, siguiendo las recomendaciones de las leyes 19.628 de protección de datos y 20.120 de investigación científica con seres hu- manos (atendiendo a estos protocolos, se explicita que todos los nom- bres de las personas entrevistadas son pseudónimos autoseleccionados) (Ley Nº 19.628; Ley Nº 20.120).

Las preguntas de las entrevistas fueron adecuadas según la edad y se realizaron en parejas para equilibrar la relación de poder con el equipo de investigación adulto. Durante dicha entrevista, se incluye- ron juegos y descansos, así mismo, se dispuso de materiales (hojas de papel, lápices de colores, etcétera) para que dibujaran las situaciones sobre las cuales no podían o no querían hablar. El hecho de pedir la opinión de manera directa a las/os niñas/os durante la investigación es una afirmación de su derecho a opinar sobre los asuntos que les afectan, contemplado en el Artículo 12 de la Convención de los De- rechos del Niño (Naciones Unidas, 2002).

 

Violencias contra la infancia migrante

y su capacidad de agencia. Resultados, análisis y discusión

A continuación se presentan los resultados de las entrevistas, ordena- dos en categorías de análisis. En primer lugar, se muestran los datos referidos a la violencia en el proceso de búsqueda de vivienda fami- liar y las estrategias desplegadas por las víctimas para enfrentarla (capacidad de agencia). En segundo, se reflexiona sobre las violencias en el barrio e igualmente se mencionan los mecanismos de acción de las víctimas. En tercero, se reflexiona sobre las experiencias de violen- cia y racismo que viven las/os niñas/os en la escuela de parte del cuerpo

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directivo docente y, por último, al interior del grupo de pares o el bullying racista. Cabe señalar que en cada categoría se muestran los discursos de los menores y se complementa con los de sus madres y/o padres.

Víctimas de la violencia estructural en el mercado de la vivienda

La niñez migrante en Santiago de Chile es víctima de una violencia estructural en el mercado de la vivienda que se manifiesta durante el proceso inicial de instalación del grupo familiar en el país de destino. Estos mecanismos discriminatorios y raciales de acceso a la vivienda constituyen nuevas fronteras simbólicas y materiales, porque se ampa- ran en lógicas informales, ilegales o abusivas que ocasionan la reclu- sión de las familias migrantes hacia determinados barrios y tipos de viviendas dentro de los territorios (Contreras, Veera y Labbé, 2015).

En el estudio se encontró una exclusión doble en la búsqueda de vivienda: por ser migrantes y menores. Una niña peruana entrevista- da que sufrió esta violencia estructural en la búsqueda de vivienda y también del racismo manifiesto que hacía un llamado a su expulsión del país, utiliza dos estrategias para enfrentarla: por un lado, culpa a las propias personas migrantes de esta violencia, es decir, desplaza la responsabilidad hacia las propias víctimas, lo que Bourdieu (1999) denomina habitus incorporado y, por otro, despliega una estrategia de minimización de la violencia:

 

Lo que no me gusta es que por culpa de unos hay muchos que pagan, nos tocó una vez que tenía que mudarnos, por algunos problemas, fui- mos a una casa y dijeron no, porque son peruanos […] Pero hay niños que también son desagradables y malos. Porque a veces me trataban mal. Me decían que vuelva a mi país y me insultaban, pero ya no les tomo importancia (Catalina, comunicación personal, diciembre de 2013).

 

Esta violencia estructural del mercado de la vivienda que rechaza abiertamente a la niñez migrante es un mecanismo de violencia y exclusión, porque obliga a las familias migrantes a habitar en los már- genes de la ciudad, sólo en aquellos lugares donde los aceptan, ocasio- nando así, situaciones de pobreza, hacinamiento e inestabilidad. A

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partir de los resultados de este estudio, puede afirmarse que las familias migrantes acaban viviendo en una pieza o habitación utilizada como vi- vienda familiar, en casas en mal estado ubicadas en barrios altamente excluidos, en condiciones de subarrendamiento, sin contrato o con precios abusivos (Contreras, Veera, y Labbé, 2015).

Las madres entrevistadas enfrentan esta violencia estructural de la vivienda, unida o agudizada por ser también víctimas de violencia ra- cial, utilizando estrategias de aislamiento/encierro de las/os niñas/os en el hogar y acciones de adaptación a este tipo de situaciones:

 

Ningún niño puede salir, porque ella dice que no, que acá niños no se aceptaban […] No es vida esto de acá para ellos, porque pasan ence- rrados. Aparte que en el colegio les empezaron a hacer bullying (Úrsula, comunicación personal, diciembre de 2013).

 

No es cómodo vivir aquí, pero lo hago, porque también aceptan ni- ños, es difícil buscar una pieza donde quieran estar con niños, al co- mienzo tenía muchos problemas, porque me decían que era peruana, pero yo lo trataba de sobrellevar (Filomena, comunicación personal, diciembre de 2013).

 

Víctimas de la violencia en el barrio

Sumado a lo anterior, las/os niñas/os migrantes, debido a su condición vulnerable, son víctimas de la violencia de las vecinas y los vecinos adul- tos del barrio que en ocasiones se molestan porque juegan en los espa- cios comunes. La escasez de equipamiento comunitario (como parques y plazas con zonas destinadas al juego y la recreación infantil) ocasio- na conflictos de convivencia barrial. En las ciudades modernas, la niñez es la que más sufre la falta de infraestructura comunitaria, como parques y plazas, donde puedan jugar, ya que se ha priorizado la mo- vilidad urbana a través de vehículos motorizados en las calles y aveni- das (Tonucci, 2003). En las ciudades de Chile, en general, son pocos los espacios públicos, gratuitos y bien cuidados que inviten a la convi- vencia entre grupos sociales y, de modo particular, que permitan el ejercicio del derecho al juego, la recreación y el descanso infantil. En este estudio se puede comprobar que las/os niñas/os terminan dispu- tando los espacios públicos para tener un lugar donde jugar, lo que

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genera tensiones y conflictos de convivencia con otros grupos sociales. En el caso concreto de este trabajo, se encuentra que la violencia es verbal y se manifiesta a través de amenazas e insultos:

 

Hay una vecina que vive abajo, cuando nosotros estamos jugando a la pelota, ella no quiere que juguemos y casi nos pincha la pelota (Jaime, comunicación personal, diciembre de 2013).

 

Una viejita se enoja, un viejo también, nos dicen garabatos, no sé, por- que nosotros no le pegamos pelotazos a su ventana (Ignacio, comunica- ción personal, diciembre de 2013).

 

En el siguiente relato se observa una situación donde la niñez migrante es víctima de múltiples violencias: desde las/os vecinas/os del barrio, hasta ser testigo de la violencia de la pareja adulta y violen- cia psicológica de parte de su madre. En la investigación se encuentró que esta situación refleja el fenómeno de la polivictimización infan- til, en donde convergen diversas manifestaciones de la violencia y se intersecciona con las jerarquías raciales, de edad y clase social (Finkel- hor et al., 2011). Aunque cabe destacar que la madre entrevistada des- pliega una estrategia de enfrentamiento de la violencia con su vecino, la cual, probablemente, empeora la tensión familiar:

 

Donde nosotros vivimos los tratan con mucho garabato, con insulto, los retan, varias veces he tenido conflicto con la vecina, porque yo soy extranjera y a mi niño, que piensan que es extranjero lo tratan […] Sí, nos insultábamos con mi pareja, nos agredíamos. Ahora no, gracias a Dios que estoy yendo a la psicóloga, ya me siento más tranquila, estar con cuatro niños es muy difícil. Es decir, mi enojo siempre les cobraba con ellos (Ana, comunicación personal, diciembre de 2013).

 

En el siguiente relato se muestra, una vez más, la interseccionali- dad o polivictimización (Pereda y Gallardo-Pujol, 2014) de las/os niñas/os migrantes, quienes son víctimas de la violencia por parte de sus vecinos del barrio y del racismo institucional que se desprende del discurso policial al culturizar, nacionalizar y territorializar la violen- cia como algo que supuestamente sucede allá (en el país de origen) y no acá (en Chile) (van Dijk, 2003; Galaz y Montenegro, 2015;

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Aguilar, 2012): “El vecino vino prepotentemente, con insultos. Y en carabineros dijeron que no estábamos en Perú. Y la niña se puso ner- viosa” (Juan, comunicación personal, diciembre de 2013).

Víctimas de la violencia en la escuela desde el cuerpo directivo y docente

Según los datos del estudio, se constata que la niñez migrante es víctima de la violencia, discriminación y racismo en el ámbito esco- lar de modo recurrente, a veces de manera sutil y otras abierta; en ocasiones desde el mundo adulto y otras, entre pares. La escuela es el lugar donde pasan la mayor parte del día, una instancia clave para la instalación en el país de destino. Otras investigaciones (Riedemann y Stefoni, 2015; Tijoux, 2013a) han constatado que en la escuela transi- tan visiones, discursos y prácticas racistas entre los diferentes actores de la comunidad educativa, por ello, es fundamental el rol del cuerpo directivo, docente y paradocente, porque son quienes se encuentran en la posición de autoridad escolar. No obstante, habitualmente estos ac- tores tienden a negar las prácticas de discriminación y racismo que suceden al interior de su propia comunidad –un mecanismo clásico del racismo discursivo, por cierto (van Dijk, 2003)–, lo que dificulta aún más la intervención, el apoyo y la transformación. En las entre- vistas infantiles del estudio, el cuerpo docente aparece como lejano y agresivo, sin la disposición, formación profesional ni marcos estructu- rales (políticas, planes y programas) que le permitan acoger a las/os ni- ñas/os migrantes, gestionar la diversidad en el aula y llevar a cabo una educación intercultural de forma efectiva: “Me siento tan mal que quiero estar en Perú, con mi familia y mi hermana Lucero […] la tía Joselyn es mala, porque nos grita todo el rato” (Verónica, comunica- ción personal, diciembre de 2013).

En el siguiente relato se observa una situación de racismo, mato- naje1  y bullying que sufre una niña que nació en Chile y tiene la naciona- lidad chilena, pero, el origen peruano de su familia funciona como el estigma para la discriminación (Pavez-Soto 2012a; Tijoux 2013b). Llama la atención la actitud de indiferencia y complicidad de los

 

1 En Argentina, Bolivia y Chile el término refiere a matonismo como conducta de quien quiere imponer su voluntad por la amenaza o el terror (Real Academia Española [RAE], 2017).

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otros frente a una situación de violencia, ya que justamente la actitud de los otros es clave para frenar o reproducir las situaciones de violen- cia –lo que también se denomina “el tercero del triángulo”, (Galdames y Arón, 2007)–. La niña percibe una imagen negativa del profesor, lo que funciona como un factor inhibidor para la denuncia. Por ese motivo, la víctima despliega una estrategia que será desarrollada re- currentemente por las/os niñas/os migrantes entrevistadas/os en este estudio: la acción del silencio, no contar lo sucedido, en este caso, no denunciar la violencia:

 

Cuando llegué, todos me molestaban en la sala, porque puro era pe- ruana. Cuando yo llevaba mi colación, una niñita me la quitaba, me insultaba, me decía peruana delante de todos y el resto no hacía nada, ellos también me insultaban, los mismos de siempre, pero la niña se fue. Cuando llegué era así, yo no le conté al profesor, era muy malo, porque me gritaba mucho (Alejandra, comunicación personal, diciem- bre de 2013).

 

En el siguiente relato, el niño observa la indiferencia del cuerpo directivo docente ante la violencia, al tiempo que sufre la expulsión de los juegos infantiles por parte de su grupo de pares; aquí también se observan situaciones de polivictimización de la infancia migrante (Dettlaff y Johnson, 2011; Finkelhor et al., 2011; Pereda et al., 2014) y se comprueba que el niño despliega la estrategia del silencio para frenar la violencia física:

 

Cuando a mí me pegan otros niños más grandes que van en octavo, el director está viendo ahí al frente y no les dice nada, me siento mal […] cuando recién entré a esta escuela, le dije ¿puedo jugar? y me dijeron ándate, con garabatos […] le dije a mis papás y ellos van a reclamar al director […] yo no digo nada, porque me pegan (Damián, comunica- ción personal, diciembre de 2013).

 

El racismo opera como un medio para subalternizar a las niñas y los niños migrantes (Dube, 2001), de esta manera, quedan situados como sujetos que no pertenecen a esa escuela, ese barrio, ni a ese país y, por lo tanto, deben ser ubicados en los márgenes (Irazuzta y

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Martínez, 2014). En el siguiente relato se observan diferentes estrategias desplegadas por la madre ante la violencia racial escolar: acallamien- to del instinto de defensa de sus hijos; desplazamiento del problema del racismo hacia el tema de la crianza infantil; culpabilización de la víctima y culturización/territorialización de la violencia (como algo que sucede allá en el país de origen y no acá en Chile) (van Dijk, 2003; Riedemann y Stefoni, 2015). Tanto el racismo como las estrategias de las víctimas para enfrentarlo revelan el proceso de producción de un habitus de sometimiento (Bourdieu, 1999), mismo que comienza a ser internalizado paulatinamente. Por su parte, en este caso, el niño también decide la acción del silencio:

 

Una madre es una tigresa para defender a los hijos, pero lamentable- mente después pensaba y veía lo que me podía pasar más adelante, entonces, qué hacía, trataba de sacarlo del lugar o simplemente conver- sar el tema y yo ganaba más estando tranquila y haciéndolo entender a mi hijo que, bueno, que la vida es así, que más adelante van a cambiar las cosas […] Lo discriminaron muy feo, muy fuerte, me dolió, porque yo después me enteré, al mes y gracias a una profesora […] Cuando yo fui a reclamar a la directora, ella fue muy cortante, muy fría, qué iba a hacer, tenía más que perder, ella era la directora, yo una madre de familia inmigrante. Así que simplemente tenía que agachar, decir bueno, está bien, hablar con mi hijo, que tenga más confianza en mí. Tam- bién era la forma de crianza, en Perú estamos muy acostumbrados a ser más rígidos con los hijos […] yo fui aprendiendo que esa forma de criar a los hijos no es buena, porque al final nunca tienen la confianza de decirte […] llegué y lo reté a él, en vez de abrazarlo (Andrea, comuni- cación personal, diciembre de 2013).

 

Las/os niñas/os migrantes también son víctimas del racismo ma- nifiesto por parte de otras madres y padres del entorno escolar. En este caso, la madre usa la estrategia de la confrontación con la persona adulta y la adopción de un lenguaje con diminutivos (morenito) en un intento por matizar los rasgos fenotípicos que parecieran ser la causa de la violencia (Pavez-Soto, 2012a), un aspecto que normal- mente está presente en el racismo discursivo (van Dijk, 2003) y la subalternización (Dube, 2001). Resulta interesante comprobar cómo las tensiones políticas bilaterales entre los Estados (desde 2013, Chile

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y Bolivia dirimen un conflicto marítimo y fronterizo en la Corte Internacional de Justicia de La Haya, el cual ha ocasionado tensión en las relaciones bilaterales) influyen en el contexto cotidiano de la convivencia escolar y, finalmente, repercuten en la generación de un ambiente de hostilidad en contra de las niñas y los niños bolivianos migrantes en Chile:

 

Nos juntaron a nosotros como padres y le pregunté por qué le hizo eso a mi hijo y me dijo que, porque él era boliviano, por las cosas que el presidente habla acá en Chile […] siente rabia el niño, dice, el conflicto político que le llaman. Y dos, porque mi hijo es morenito y eso no le agradaba a él (Valeria, comunicación personal, diciembre de 2013).

 

Por otro lado, en el estudio se encuentra que, en ocasiones, cuan- do el cuerpo docente, en tanto autoridad escolar, se enfrenta a situa- ciones de racismo, utiliza la estrategia de atribuir la causa de la violencia a las familias de origen de las niñas y los niños agresores. Aquí, se iden- tifica claramente una acción de desplazamiento de la responsabilidad, como si el problema de racismo fuera algo que ocurre fuera del centro escolar y, por lo tanto, no se puede intervenir. Esta estrategia de aban- dono o renuncia de la escuela a su rol mediador, formador y facilitador, lamentablemente, aumentará las dificultades del proceso de inclusión de la infancia migrante en el país de destino (Riedemann y Stefoni, 2015): “Y los mismos niños peruanos discriminaban a este niño. Yo conversaba un día con la profesora y me dice, pero también viene desde la casa” (Paula, comunicación personal, diciembre de 2013).

Víctimas de la violencia en la escuela desde el grupo de pares

Dentro del campo de la violencia escolar, se han comenzado a visibili- zar las situaciones de maltrato y acoso que se dan entre pares, lo que se ha conceptualizado como bullying, entendiendo que se trata de prác- ticas de hostigamiento, persecusión y hostilidad entre sujetos quienes, si bien comparten la misma edad, tienen una relación de poder asi- métrica (Paredes, Álvarez, Lega y Vernon, 2008). Cuando la violencia está motivada por diferencias étnicas o culturales o en la cual haya una alegación explícita de motivos culturales, podría afirmarse que

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se trata de bullying racista (Rodríguez y Ortega, 2008). Si bien existe un intenso debate sobre la pertinencia de usar el concepto de bullying (Paredes et al, 2008), en este estudio se encontró que las/os niñas/os y sus familias utilizan este concepto para explicar frente a sí mismos y ante el equipo de investigación las situaciones de violencia que viven por su condición migrante. Concretamente, las/os niñas/os migrantes en- trevistadas/os enfrentan el racismo con las estrategias que ya se men- cionaron: la utilización de un lenguaje con diminutivos como una forma de desenfatizar el rasgo fenotípico, exacerbado en la violencia racista (Wieviorka, 2007): “Morenita, a mí me dicen negra, porque soy negrita. En mi colegio también, cuando me dicen eso me siento muy mal, lloro, porque me insulta” (Verónica, comunicación perso- nal, diciembre de 2013).

En el estudio se encontró que el racismo se manifiesta como un llamado a la expulsión de las/os niñas/os migrantes de la escuela, porque son representadas/os y reconstruidas/os como sujetos que ha- bitan la categoría de la exclusión (Galaz y Montenegro, 2015). Los rasgos fenotípicos, las formas de hablar o el origen nacional propio o de las madres y/o los padres funcionan como verdaderos estigmas que las víctimas no pueden ocultar (Pavez-Soto 2012a; Tijoux 2013b) y los agresores (incluso otras/os niñas/os migrantes) los reifican como la causa de la violencia racial, hasta el extremo de evaluarlos como ele- mentos estéticos (Wieviorka, 2007). Esta evaluación estética no es casual, ya que según Gatti (2014, p. 288) las víctimas (como catego- ría social) cargan con una estética particular que es reconocida por el grupo social. El estudio revela que la violencia racial recuerda la no pertenencia a este espacio social de la escuela, el barrio o el país, reubica a la niñez migrante en los márgenes y niega cualquier pro- mesa o ilusión de integración (Irazuzta y Martínez, 2014). La estra- tegia de esta niñez será, nuevamente, el silencio:

 

En el colegio me molestaban, se reían de mí por como hablaba o por- que no entendía cuando me hablaban y me quedaba callada cuando me molestaban (Sofía, comunicación personal, diciembre de 2013).

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No me siento tan bien en Chile, porque en el colegio, a veces, me mo- lestan porque soy peruano y me dicen, así, peruano, peruano (Camilo, comunicación personal, diciembre de 2013).

 

En la investigación se identificó que el racismo en el ámbito esco- lar también se manifiesta a través de la violencia física y, de nuevo, el uso del diminutivo como insulto (Tijoux, 2013b; van Dijk, 2003), en estos casos, las/os niñas/os migrantes desarrollan diversas estra- tegias frente a la violencia; el deseo de la huida del espacio escolar hostil, el silencio y el olvido:

Hay un niño que me hacía bullying, me decía la peruanita […] me tiró una goma y casi le cae a mi amiga, por la nariz botaba sangre […] en el colegio, en la sala, me molestaba (Francisca, comunicación personal, diciembre de 2013).

 

Me gustaría cambiarme de colegio, porque algunos son más agresivos, un niño de séptimo y un niño más grande de la media, él les quita la pelota a los chicos y lo patea, lo tumba y no le importa que le pase nada. No me gusta cómo nos tratan, o si no, te tiran piedras, te pegan, los más grandes (Luis, comunicación personal, diciembre de 2013).

 

Cuando era niño, sí, ahí sufrí discriminación, por parte de mis compañeros, pero cosas que hasta ahora se me olvidaron, prefiero no acordarme de esas cosas (Juan Pablo, comunicación personal, diciem- bre de 2013).

 

En las entrevistas se pudo constatar que, ante la violencia racista entre pares en el ámbito escolar, las madres desarrollan diversas es- trategias para enfrentarla: la denuncia ante las autoridades escolares (situación que genera un desplazamiento de la responsabilidad hacia la institución, de ahí que sea determinante la actuación de la escuela frente a este tipo de situaciones) (Riedemann y Stefoni, 2015); denun- cia judicial, el uso de un lenguaje con diminutivos para referirse al rasgo fenotípico fijado como el estigma (ya sea el color de piel o la nacionalidad de origen) (Tijoux y Rivera, 2015) y el autoreconocimiento de habitar en la marginalidad de este espacio social (escuela, barrio, país) sin ser parte del mismo. Esta última estrategia muestra el habitus

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de situarse desde la exclusión e inferioridad (Bourdieu, 1999). En los siguientes casos se encuentra que, a diferencia de las estrategias de agencia utilizadas anteriormente, las/os niñas/os migrantes optaron por la acción de la denuncia, porque le relatan a su familia el racismo que sufrían en la escuela:

 

Le hacían bullying en el colegio, porque era morenita, la molestaban hasta por el nombre que tenía […] insultarla y como era menor de edad, yo le demandé por las amenazas (Silvana, comunicación personal, di- ciembre de 2013).

 

Si uno está en país ajeno no tiene que hacer problema, le dije […] a mi hija le hacían bullying, hasta ahorita quiere que la cambie de colegio […] la tratan mal, dicen no te juntes con esa niña, es peruana, es morena (Adriana, comunicación personal, diciembre de 2013).

 

El niño recibió un bullying en el colegio, yo lo paré, porque él no se calló, me avisó lo que pasaba, yo fui al colegio, lo hicieron expulsar al niño, es alto el nivel y me lo pegaba, me lo pateaba, me lo hacía poner papel en la nariz […] Ahorita él está con psicóloga (Valeria, comunica- ción personal, diciembre de 2013).

 

En el siguiente relato se muestra que, ante el racismo y la discri- minación étnica que eventualmente podrían sufrir sus hijos por ser migrantes e indígenas, los padres utilizaron la estrategia de asimila- ción, renunciando a sus prácticas culturales, adelantándose a las po- sibles tensiones que ocasionaría el rechazo de su identidad cultural en la escuela chilena (Sirlopú et al., 2015) y por ese motivo le cortaron el cabello a los niños, como una forma de evitar que sufrieran: “Como estaban con pelo largo, teníamos miedo de que van a hacerles bull- ying, entonces, para que no estén burlándose […] eran indígenas” (Julio, comunicación personal, diciembre de 2013).

Frente a las situaciones de racismo que presenciaba de manera coti- diana, una madre y una profesora emplean una estrategia aparen- temente neutra, pero que ref leja un claro racismo discursivo. Ellas cuestionan la condición ontológica de la existencia humana en contex- tos donde la persona humana es migrante o tiene un determinado feno- tipo. En otras palabras, de sus relatos se desprende la siguiente aseveración

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que, dicha así, demuestra su carga racista: el niño es persona, aunque sea negrito. Es decir, el fenotipo utilizado en diminutivo, lejos de matizar el rasgo demuestra que funciona como un estigma, lo reafir- ma y confirma que el fenotipo es la causa de la discriminación racial (Pavez-Soto, 2012a; Tijoux, 2013b):

 

Que él sea negrito no significa que no sea una persona. Me dice mamá, yo puedo jugar con él, yo le digo, obvio que puedes jugar con él. Y la profesora decía no se pueden andar alejando del Feña, también es perso- na, igual que ustedes […] yo adoro a ese niñito (Paula, comunicación personal, diciembre de 2013).

 

En el siguiente relato, la violencia racista entre pares se manifiesta de diversos modos y de manera simultánea, lo que podría configurar una situación de polivictimización interseccionada entre las jerarquías raciales, de edad, de clase y de género (Finkelhor et al., 2011). Por un lado, la utilización del lenguaje con diminutivos como un insulto es evidente, el uso de las nuevas tecnologías (en este caso, redes sociales) como espacios virtuales que reproducen las jerarquías de poder y do- minación reales y la violencia física extrema y, a la vez, simbólica; tal como trasladar a la víctima en la basura.

En este caso resalta una contradicción de la modernidad, la cual es, justamente, la generación de una cultura de “residuos humanos”, que abarca toda una masa de “poblaciones superfluas” conformada por migrantes, refugiados y otros “condenados de la tierra” (Tijoux y Rivera, 2015). La basura simboliza el lugar de lo descartado por el sistema. En este caso, las estrategias desplegadas por las víctimas son diferentes: la madre denuncia el racismo ante las autoridades escola- res, quienes comienzan a preocuparse del asunto; pero las/os niñas/os optan, nuevamente, por el silencio:

 

Él decía la peruanita hace esto, mira esto […] yo tampoco supe, recién este año me enteré por un mensaje que le dejó el niño en el Facebook […] a mi hijo como que también le chocó un poco, porque había niños que le pegaban […] nunca supe por qué, se supone que ahí en el colegio saben si eres extranjero o no, entonces no se sabe si realmente fue por eso […] le pisoteaban la mochila, lo zampaba de cabeza al tacho de ba- sura, le pegaban, una vez vino con el ojo negro. A ella le afectó lo del

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bullying, pero de ahí yo presenté mi queja en el colegio y las cosas cam- biaron, comenzaron a tener más preocupación (Sofía, comunicación personal, diciembre de 2013).

 

En el próximo relato se observa que se despliegan diversas es- trategias para enfrentar a la violencia racista entre pares, que van desde una actitud de sometimiento hacia una de enfrentamiento explícito. Se experimenta con la adaptación y la denuncia ante las autoridades escolares, en vista de que no se detiene la violencia, luego las víctimas optan por acciones de confrontación con el grupo agre- sor y, de este modo, generan una forma de autodefensa en un esce- nario de aparente indiferencia de la comunidad escolar y de cansancio o renuncia de la autoridad familiar. La autodefensa surge como la única forma de agencia infantil ante la indefensión:

 

A ellos les costó harto, lágrimas, peleas, pero se acostumbraron. Hi- cieron ellos mismos que se respeten. En los colegios los molestaban mucho, insultos, agresiones, les quitaban sus cosas y los insultaban que peruano tal por cual, peruano esto, peruano el otro. Y ellos a veces llega- ban llorando, y yo tenía que ir al colegio a reclamar. Hasta que un día me cansé y les dije que ellos tenían que defenderse, que nadie podía humillarlos, ni tratarlos mal. Y así fue como ellos se comenzaron a de- fender solos (Maribel, comunicación personal, diciembre de 2013).

 

Conclusiones

Si bien la niñez antes representaba una imagen de víctima ideal, en la actualidad esa visión es cuestionada por los nuevos paradigmas críticos. En el presente estudio se planteó como objetivo conocer las múltiples formas de violencia que experimentan las/os niñas/os migrantes en Santiago de Chile, identificando simultáneamente las diversas estra- tegias de resistencia que despliegan, es decir, reconstruyéndolos como actores sociales y reconociendo su capacidad de agencia, desde el mar- co de acción subalternizado, minoritario e inferior en el que están si- tuados socialmente.

Ahora bien, ser víctima de múltiples violencias desde el espacio so- cial, cultural y simbólico destinado para que lo habite la infancia mi- grante en el Chile contemporáneo es complejo, desafiante y bastante